ĐỔI MỚI CÔNG TÁC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI (VNEN)

RENOVATION IN PRIMARY TEACHER TRAINING

FOLLOWING VIETNAM ESCUELA NUEVA (VNEN) MODEL

Tóm tắt

Bài viết này, chúng tôi tập trung nghiên cứu và phân tích định hướng giáo dục phổ thông nói chung và giáo dục tiểu học nói riêng sau năm 2015. Từ đó, chúng tôi đề xuất một số giải pháp nhằm trang bị cho đội ngũ giáo viên tiểu học những năng lực tương ứng. Đặc biệt là đổi mới công tác đào tạo giáo sinh ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường sư phạm là một nhiệm vụ mang tính chiến lược và cấp thiết.

Từ khóa: Định hướng giáo dục phổ thông; Đào tạo giáo viên tiểu học; Năng lực; Mô hình trường học mới (VNEN).

Abstract

In this writing, we would like to focus on research and analysis of basic education orientation in general and primary education in particular after 2015. Then, we propose some measures to equip primary teachers with equivalent competencies. Especially renovation in training of primary teacher students when they study at teacher training institutions is an urgent and strategic task.

Key words: basic education orientation, primary teacher training; competencies, Vietnam Escuela Nueva Model (VNEN).

I. Mở đầu

Nhìn một cách tổng thể mà nói, giáo dục Việt Nam trong thập kỉ đầu của thế kỉ XXI có rất nhiều đổi mới:

+ Có rất nhiều văn bản chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục: Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020; Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 BCH TW 8 Khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo định hướng phát triển năng lực người học và hội nhập quốc tế; Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015 được Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam thông qua ngày 28/11/2014;...

+ Cùng với đó là sự ra đời của những công trình nghiên cứu khoa học, những hội thảo tầm cỡ quốc tế và quốc gia như:  Hội thảo quốc tế “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, kinh nghiệm quốc tế và vận dụng vào điều kiện Việt Nam” do Bộ GD-ĐT Việt Nam và Bộ Giáo dục và Trẻ em Đan Mạch phối hợp tổ chức ngày 12/12/2012; Hội thảo “Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” tổ chức ngày 15-16/8/2013 tại Hà Nội; Hội thảo “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh” tổ chức ngày 8-10/12/2014 tại Cần Thơ; Hội thảo “Nâng cao năng lực đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lí của các trường sư phạm, đáp ứng yêu cầu đổi mới Giáo dục phổ thông”, tổ chức ngày 4-5/02/2015 tại Đà Nẵng; Hội thảo quốc tế “Phát triển năng lực người học trong bối cảnh hiện nay”, tổ chức ngày 23-23/4/2015, tại Học viện Quản lí Giáo dục Việt Nam;...

+ Đặc biệt là việc triển khai thực hiện các đề án, dự án mới, những mô hình hay, trong đó có mô hình trường học mới (viết tắc là VNEN). Mô hình được Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai thực hiện thí điểm từ năm học 2011-2012 đến nay, ở khắp 63 tỉnh thành trong cả nước. Ngay từ những buổi đầu thí điểm, mô hình đã được xã hội đón nhận và được nhiều nhà giáo dục đánh giá là một mô hình tiên tiến, hiện đại. Vì thế, trong  xu hướng đổi mới Giáo dục phổ thông sau năm 2015 (cụ thể là năm học 2018-2019), mô hình rất có thể được thực hiện đại trà. Do đó, cùng với việc tập huấn, bồi dưỡng năng lực cho GV tiểu học hiện tại, thì việc đổi mới công tác đào tạo GV tiểu học theo mô hình VNEN trở nên cấp bách và có ý nghĩa rất lớn.

II. Nội dung

2.1. Khái quát về mô hình trường học mới tại Việt Nam

       Hiện nay, mô hình VNEN đã và đang được thí điểm ở cấp tiểu học, đang viết tài liệu hướng dẫn học cho cấp Trung học cơ sở và biên soạn giáo trình ở bậc cao đẳng, đại học.

2.1.1.      Một vài quan điểm về mô hình trường học mới

Theo ông Suhas Parandenkar - Chuyên gia Giáo dục cao cấp Ngân hàng thế giới tại Washington, Hoa Kì, Trưởng nhóm lãnh đạo Dự án GPE-VNEN của Ngân hàng Thế giới tại Việt Nam nhận định: “Mô hình VNEN là một chương trình hoàn chỉnh, mang lại cơ hội to lớn để từng HS nhận ra tiềm năng đầy đủ của mình, dựa trên triết lí: Mỗi đứa trẻ đều có thể học và phải học, mọi đứa trẻ đều đặc biệt và loài người chúng ta được sinh ra để học hỏi, để làm cho mọi thứ có ý nghĩa” [3, tr. 4].

Theo PGS.TS Đặng Quốc Bảo-Nguyên Hiệu trưởng trường Cán bộ Quản lí Giáo dục và Đào tạo, nay là Học viện Quản lí Giáo dục nhận xét: “Mô hình trường học mới không chỉ dừng lại ở ý tưởng và quan điểm mà đã có những lát cắt sâu vào tổ chức dạy học. Nó tạo nên một luồng gió mới về Công nghệ thực hiện lí luận dạy học (Didactique) ở trường tiểu học đang bị giao thoa bởi nhiều hệ giá trị. Những nơi đã thực thi mô hình này đều có chỉ báo đáng khích lệ về chất lượng hiệu quả giáo dục, tạo nên tư duy mới, cách làm mới khi tiến hành quy trình dạy học” [3, tr. 7].

Theo tác giả Đặng Tự Ân: “Đây là một kiểu mô hình nhà trường hiện đại, tiên tiến, phù hợp với mục tiêu đổi mới và đặc điểm của giáo dục Việt Nam, chú trọng phát triển toàn diện con người, thông qua hoạt động tự giáo dục: tự quản, tự học, tự đánh giá” [3, tr. 12].

2.1.2.      Đặc trưng của mô hình trường học mới

- Về mục tiêu giáo dục: Phát triển toàn diện nhân cách, năng lực, giá trị dân chủ, ý thức tập thể, khả năng thích ứng, hòa nhập với đời sống xã hội và phát triển cộng đồng.... Từ đó, HS sẽ hình thành những năng lực căn bản đầu tiên theo định hướng của UNESCO: Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định và học để cùng chung sống (learning to know, learning to do, learning to be and learning to live together) [3, tr. 33].

- Về nội dung giảng dạy: Trừ lớp 1, nội dung giảng dạy ở các lớp còn lại được tích hợp còn lại 3 môn (đối với lớp 2, 3) hoặc 4 môn (đối với lớp 4, 5) bắt buộc bao gồm: Tiếng Việt; Toán; Tự nhiên và Xã hội (lớp 2, 3) hoặc Khoa học (lớp 4, 5); Lịch sử-Địa lý (lớp 4, 5). Các môn học khác được tích hợp thành hoạt động giáo dục. Tài liệu “hướng dẫn học tập” 3 trong 1 với 3 hoạt động chủ đạo: Hoạt động cơ bản, hoạt động thực hành và hoạt động ứng dụng. Tài liệu này sẽ hỗ trợ, hướng dẫn HS về phương pháp học tập mới, thói quen tự học, tự quản lí mình, tự đánh giá, tự quản lý thời gian, tự thực hành và ứng dụng.

- Về công tác tổ chức và quản lí lớp học: Tất cả đều do HS phụ trách, HS tự bầu ra hội đồng tự quản, các ban bao gồm: ban học tập, ban đối ngoại, ban quyền lợi HS, ban văn nghệ, ban sức khoẻ, ban vệ sinh - thể dục, ban đời sống,… Hội đồng tự quản có trách nhiệm quản lí chung các hoạt động của lớp, của các ban; Mỗi ban có trưởng ban và cùng thực hiện một nhiệm vụ riêng (thường gắn liền với tên gọi) và chịu sự chỉ đạo của hội đồng tự quản.

- Về phương pháp dạy học (PPDH): Đây là mục tiêu mũi nhọn mà mô hình muốn hướng đến. Tổ chức dạy học theo nhóm hợp tác là phương pháp chủ đạo. Đồng thời, khai thác tối đa các PPDH lấy HS làm trung tâm, GV không cần soạn kế hoạch bài học mà chỉ tổ chức, hướng dẫn, hỗ trợ, khuyến khích HS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và tinh thần tự học [3, tr. 35].

- Về hình thức: Kết hợp hài hòa giữa các hình thức học tập: Có lúc HS được làm việc cá nhân, được trình bày những quan điểm và hiểu biết của mình về một vấn đề nào đó; có lúc được trao đổi nhóm đôi với bạn đối diện hoặc được chia sẽ những kinh nghiệm của những bạn khác trong cùng một nhóm dưới sự điều khiển của nhóm trưởng; hoặc có khi các em được tham gia học tập dưới hình thức cả lớp ở những vấn đề khó khăn, phức tạp... Vì thế, bàn ghế được kê lại theo từng nhóm riêng biệt.

- Về môi trường học tập: thực sự là một môi trường làm việc thân thiện, nghiêm túc, tích cực, sinh động, phát huy trách nhiệm cao của từng đối tượng HS, các em phải đoàn kết, hợp tác với nhau, mạnh dạn phát biểu ý kiến, không gò bó, không sợ sệt và không cảm thấy bị ức chế về mặt tâm lí.

Phòng học được trang trí với nhiều màu sắc sinh động, nhờ vào các góc học tập theo môn học, hoạt động giáo dục; có góc cộng đồng; góc thư viện; hộp thư vui, hộp thư bày tỏ ý kiến cá nhân... vừa tạo môi trường thú vị, vừa hướng tới mục đích phục vụ các nhu cầu học tập và hoạt động mang tính xã hội của mỗi HS. Với ý tưởng trên, nhà trường không còn là nơi chỉ biết dạy chữ mà nhà trường phải có sứ mệnh tạo ra con người của xã hội.

- Về kiểm tra-đánh giá: mang tính khích lệ, giảm áp lực cho HS, đánh giá nhằm thay đổi cách dạy, cách học cho hiệu quả hơn, phát hiện và bồi dưỡng năng lực, phẩm chất của HS. Quá trình này được thực hiện chủ yếu bằng nhận xét trong suốt quá trình học tập, có sự kết hợp định tính và định lượng dựa trên chuẩn kiến thức kĩ năng và năng lực của người học.

- Về mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và cộng động: Gia đình thực sự tham gia cùng với nhà trường trong việc tổ chức các hoạt động giáo dục HS. Từ việc hỗ trợ GV trong việc trang trí lớp cho đến tham gia vào quá trình dạy học, đặc biệt là cùng với GV nhận xét, đánh giá năng lực của con em mình. Đây được coi là một bước tiến mới trong việc đảm bảo sự kết hợp hài hòa giữa các lực lượng giáo dục nhằm mang lại hiệu quả một cách chính xác, toàn diện. Sự gắn kết này được thực hiện nhờ các công cụ như: sổ ghi chép, nhật kí đánh giá, bản đồ cộng đồng, điều em muốn nói...

Tóm lại, trong mô hình VNEN, các thành tố trên rất linh hoạt, uyển chuyển, tất cả đều hướng vào mục đích hình thành và phát triển năng lực HS. Tuy nhiên, để đạt được mục tiêu đó, đòi hỏi sự chung tay, góp sức của toàn xã hội. Trước hết, cần phải đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV và cả giáo sinh sư phạm.

2.2.      Đề xuất đổi mới công tác đào tạo GVTH sau năm 2015

2.2.1.      Thay đổi nhận thức trước yêu cầu đổi mới

       Mọi sự đổi mới đều mang lại những cơ hội và thách thức mới, bên cạnh đó, nó còn mang lại biết bao điều “lạ” mà từ trước tới nay chưa từng xảy ra. Đại đa số những người chịu ảnh hưởng của sự đổi mới thường chỉ thấy mặt trái của nó, ít có ai nhìn thấy được những thời cơ và những kết quả tốt đẹp mà sự đổi mới mang lại.  Do đó, người làm công tác giáo dục cần phải chỉ ra những ưu điểm vượt trội, dự trù trước những khó khăn và cách xử lí chúng khi thực thi một vấn đề ngoài thực tiễn. 

       Thay đổi cách làm đã khó nhưng thay đổi tư duy nhận thức càng khó hơn, nhưng điều này lại mang tính quyết định đến sự thành bại của một chiến lược đổi mới, vì thế phải đặt vấn đề này lên ưu tiên hàng đầu. Thực tế cho thấy, vai trò của các nhà quản lí từ sở đến trường rất quan trọng nhưng sẽ không hiệu quả nếu như người GV không được giao cái quyền vốn có của họ.

2.2.2.      Chú trọng đến mục tiêu phát triển năng lực và phẩm chất người học  

Ngay từ thời Cổ đại, người ta đã quan tâm đến vấn đề bộc lộ năng lực. Nhà khoa học Dante đã đưa ra cách nhìn “Chức năng đích thực của giống người, gộp chung lại là liên tục thể hiện toàn bộ năng lực có thể có cho trí tuệ” [1, tr.12]. Đến thời Trung đại, trong cuốn “Sọ não học”, Franz Joseph Gall đã kể ra 37 khả năng hoặc năng lực tinh thần của con người lúc bấy giờ. Cuốn sách đã được bán rất chạy suốt những thập niên đầu của thế kỉ XIX [1, tr.13]. Thời gian gần đây, thuật ngữ “năng lực” cũng được đề cập đến rất nhiều trong các hội thảo, hội nghị. Chung quy lại: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, nó phản ánh sự làm việc có hiệu quả và có trách nhiệm, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, trong những tình huống khác nhau, trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng, thái độ nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tối ưu”[5, tr.131].

      Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy trong mỗi một con người luôn tiềm ẩn một dạng năng lực nhất định (có thể là do di truyền hoặc do tự bản thân nổ lực mà thành) và để phát triển dạng năng lực đó cần có sự kết hợp của ba yếu tố: phải có một ngưỡng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo nhất định; kết hợp với một môi trường thuận lợi (giống như việc gieo một hạt giống tốt lên một mảnh đất màu mỡ, đầy chất dinh dưỡng) và một điều quan trọng mang tính quyết định chính là sự tự giác, tự nổ lực của bản thân. Trách nhiệm của chúng ta là phải phát hiện và bồi dưỡng những năng lực này ngay từ sớm.

      Giáo dục theo hướng phát triển năng lực, điều trước tiên phải xác định ở từng cấp học, bậc học cần có những năng lực gì? “đo” các năng lực đó ra sao? biện pháp phát triển như thế nào? Kế đến phải tính đến chuyện gắn kết các cấp học, bậc học.

      Những năng lực, phẩm chất cần hình thành và phát triển cho HS ngay từ cấp tiểu học như: năng lực giao tiếp; năng lực logic-toán học; năng lực tự quản, tự học; năng lực hợp tác; năng lực tự phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực tự đánh giá;... Vì thế, trong quá trình giáo dục ở nhà trường tiểu học hay nhà trường sư phạm, nhà giáo dục nên chú trọng đến việc bộc lộ thiên hướng của người học tùy theo các mức độ mạnh yếu khác nhau để có biện pháp giáo dục thích hợp bằng các biện pháp như: 

 a)  Quan sát

Theo tác giả Gardner, quan sát là biện pháp phát huy tác dụng cao nhất trong việc xác định năng lực HS. Người GV có thể quan sát HS mình trong suốt quá trình học tập trên lớp hay trong những hoạt động ngoại khóa, nhất là việc ghi lại những biểu hiện của HS trong những phút ra chơi hoặc khi các em hoạt động cá nhân sẽ mang lại giá trị rất có ý nghĩa.

b)  Xem gia phả học sinh

Chúng ta đã biết rằng, năng lực cũng bị ảnh hưởng rất nhiều bởi yếu tố tư chất di truyền. Vì thế, việc tìm hiểu ông, bà, cha, mẹ và những người trong dòng họ của các em có những dạng năng lực gì, cung cấp cho nhà giáo dục một cơ sở sinh học trong việc xác định năng lực HS. Tuy nhiên, cũng phải khẳng định rằng không phải bất kì một “gen” trội nào cũng được di truyền và nhiều khi năng lực ấy là do chính cả thể phấn đấu tu dưỡng mà tạo thành; vì vậy đây cũng chỉ là một trong các khía cạnh cần xem xét thêm để hiểu rõ đối tượng.

c)  Tìm hiểu hồ sơ, sổ điểm, học bạ

Đây chính là những dữ liệu rất quan trọng cho việc xác định năng lực, bởi những tài liệu đó thể hiện tương đối chính xác quá trình phấn đấu và học tập của các em. Những biểu hiện đó, được các nhà sư phạm ghi chép lại một cách có hệ thống trong một khoảng thời gian dài. Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu các sản phẩm này thường cho thấy: một HS giỏi thường đạt điểm số cao ở hầu hết các môn còn lại. (vấn đề này sẽ bàn sâu trong phần kiểm tra-đánh giá).

d)  Trao đổi với bạn bè, phụ huynh và chính HS

“Cô giáo như mẹ hiền”. Thật vậy, GV tiểu học là người tiếp xúc với HS của mình với thời lượng nhiều nhất trong ngày; họ quan tâm, chú ý đến từng biểu hiện của từng HS, ở nhiều môn học khác nhau. Hồ sơ, sổ sách không thể ghi chép hết tất cả những gì mà GV biết rõ về HS của mình. Nhưng nếu yêu cầu họ cho biết từng HS trong lớp có năng lực và phẩm chất gì là một chuyện không khó. Vì thế, việc trao đổi giữa GV và gia đình HS, sẽ tạo ra nguồn dữ liệu quý. Song song đó, việc “phỏng vấn” những người bạn thân và chính HS là các kênh thông tin bổ ích, vì không ai hiểu mình bằng chính các em, HS tiểu học biết gì, thích gì, ghét gì, các em sẽ nói rất thật.

e)  Test, ứng dụng các phương tiện

Đây là một biện pháp mà nhiều nhà nghiên cứu thường hay sử dụng, thông qua hệ thống các câu hỏi được thiết kế có chủ đích, trong một khoảng thời gian ngắn, người nghiên cứu sẽ thu thập được một số lượng ý kiến vô cùng đa dạng và phong phú. Việc sử dụng các phương tiện nhất là công nghệ thông tin, với những trang web chuyên dụng, sẽ đưa ra những kết quả rất đáng tham khảo.

Tóm lại, khi tổ chức dạy học theo xu hướng đổi mới, người GV tiểu học cần phải đào sâu, nghiên cứu nắm vững và nắm chắc các kiến thức chuyên ngành. Bên cạnh đó, phải xác định rõ những năng nào cần hình thành và phát triển cho HS tiểu học. Từ đó, tự rèn luyện cho mình những năng lực tương ứng như: năng lực tự học, tự nghiên cứu; năng lực tiếp cận đối tượng (HS tiểu học); năng lực tạo động cơ và hứng thú học tập cho HS; năng lực khai thác và chế biến tài liệu; năng lực tổ chức và quản lí lớp học; năng lực xử lí tình huống sư phạm; năng lực kiểm tra-đánh giá; năng lực định hướng sư phạm;... Quá trình đào tạo sư phạm phải hướng đến việc phát triển những năng lực này cho giáo sinh.

2.2.2. Đổi mới việc biên soạn giáo trình thành tài liệu hướng dẫn học

      Điểm nổi trội của mô hình VNEN là việc sử dụng tài liệu hướng dẫn học thay cho sách giáo khoa (SGK) hiện hành. Tài liệu hướng dẫn học là một công cụ học tập thiết yếu, bởi chúng hội tụ những kinh nghiệm của bao đời thế hệ, cái mà người học dùng làm cở sở, điểm tựa cho quá trình học tập và nghiên cứu của mình.

      Nội dung kiến thức trong tài liệu hướng dẫn học được trưng dụng một cách có chọn lọc, bao gồm những kiến thức cơ bản, cốt lõi, phục vụ cho việc phát triển những năng lực cần thiết, được cấu trúc lại và trình bày một cách sinh động, bắt mắt, vì thế so với SGK hiện hành, khối lượng kiến thức được giảm tải đi rất nhiều thể hiện đúng quan điểm chuyển từ hướng tiếp cận nội dung sang hướng tiếp cận phát triển năng lực.

      Ở góc độ phương pháp, tài liệu hướng dẫn học là một quy trình hướng dẫn các bước học tập để người học tự mình lĩnh hội tri thức. Từ đó nó phát huy được năng lực tự học của người học, nhất là những HS ở các lớp học, cấp học tiếp sau. Vì thế, việc biên soạn giáo trình thành tài liệu hướng dẫn học sẽ mang lại hiệu quả giáo dục cao hơn, thể hiện sự nhất quán trong việc đào tạo gắn liền với thực tiễn.

      Tuy nhiên, việc biên soạn tài liệu hướng dẫn học cần phải được đầu tư nghiên cứu kĩ lưỡng, chọn lọc những thông tin, hình ảnh vừa gần gũi, vừa mang tính giáo dục cao, phù hợp với đặc điểm vùng miền, các chỉ dẫn phải đảm bảo tính khoa học và cụ thể, tránh việc phải tái bản nhiều lần tài liệu hướng dẫn học gây lãng phí.

2.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) 

      Đổi mới PPDH là điểm mấu chốt được chú trọng hàng đầu trong mô hình trường học mới. Trong số những PPDH hiện đại, thì PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ được xem là tối ưu và được sử dụng rất thường xuyên. Nó phát huy được vốn kiến thức và kinh nghiệm của mỗi HS, các em cùng trao đổi, thảo luận với nhau về một vấn đề nào đó của bài học, vừa giúp HS dễ dàng lĩnh hội kiến thức vừa giáo dục các em về tinh thần đoàn kết, tương trợ, giúp đỡ lẫn nhau cùng tiến bộ. Trong nhóm có nhóm trưởng điều hành, thư kí ghi chép quá trình học tập thảo luận của nhóm, có cả giám sát trật tự, giám sát thời gian, giám sát học tập hỗ trợ nhóm trưởng trong việc quản lí nhóm, như vậy sẽ có rất nhiều GV tiểu học (nhí) trong lớp học. PPDH này sẽ càng phát huy tác dụng đối với SV cao đẳng, đại học.

      Tuy nhiên, vấn đề sử dụng PPDH là một vấn đề không thể mang tính phép tắc, quy cũ. GV cần phải được “trao quyền” để có thể linh hoạt sử dụng các phương pháp và hình thức dạy học phù hợp với nội dung bài học, với đối tượng HS. Có khi phải tập hợp các em dưới hình thức cả lớp để giảng giải về một nội dung khó hoặc trọng tâm; có khi tổ chức cho HS thảo luận nhóm đôi, nhóm nhỏ, nhóm lớn hoặc làm việc cá nhân,... điều này chỉ có GV là người quyết định và mang lại thành công.

2.2.4. Đổi mới công tác kiểm tra-đánh giá

      Đây là một khâu đột phá của công cuộc đổi mới. Bởi đây là khâu cuối cùng, thể hiện rõ nét kết quả của suốt quá trình dạy học. Hiện nay, việc kiểm tra đánh giá học sinh tiểu học được thực hiện theo tinh thần TT30/2014/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Về bản chất thông tư đã thể hiện cách kiểm tra-đánh giá theo tiêu chuẩn quốc tế và đã khắc phục được hầu hết những hạn chế trong việc kiểm tra đánh giá theo Thông tư 32/2009/TT-BGDĐT ngày 27/10/2009. Điểm cốt lõi của thông tư 30/2014 là thay việc cho điểm số bằng những lời nhận xét cụ thể, những lời nhận xét này phải chỉ ra rõ HS sai cái gì, cách khắc phục ra sao nhằm vào mục tiêu cuối cùng là chỉ ra và phát triển năng lực tiềm ẩn bên trong mỗi HS.

      Gần một năm thực hiện thông tư 30/2014, GV gặp không ít những khó khăn, nhất là việc số lượng HS quá đông, vốn từ ghi nhận xét chưa phong phú, việc đánh giá xếp loại cuối năm còn lúng túng,... đây là những vấn đề thực tiễn mà công tác kiểm tra-đánh giá cần tiếp tục nghiên cứu và đổi mới.

      Ở các trường Cao đẳng, Đại học, SV được học một học phần: Kiểm tra-đánh giá kết quả giáo dục ở trường tiểu học. Khi giảng dạy học phần này, cũng như các học phần chuyên ngành khác (ví dụ: PPDH Toán, PPDH Tiếng Việt, PPDH Tự nhiên-xã hội,...) người giảng viên cần cập nhật những điểm mới trong kiểm tra-đánh giá theo Thông tư 30/2014 và tích hợp vào học phần giảng dạy.

      Về kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của SV, cần đổi mới kiểm tra-đánh giá chú trọng phát triển các năng lực chuyên ngành, năng lực nghiệp vụ sư phạm; phát huy năng lực tự đánh giá của các em; tập trung phát triển các năng lực thực hành; qua mỗi học phần cần đề cao mức độ hiểu và vận dụng kiến thức thay vì chỉ chú trọng về mặt khối lượng như trước đây. 

 2.2.5. Thiết kế lại chương trình giáo dục tiểu học và chương trình đào tạo GVTH 

         Chương trình giáo dục tiểu học hiện nay còn chú trọng về mặt truyền tải kiến thức, chưa quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực HS. Do đó, cần phải được thiết kế lại. Bản thân tôi đề xuất: tất cả các trường đều tổ chức dạy 2 buổi/ngày, với ba môn chủ đạo đối với lớp 2,3 (Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên-Xã hội) và bốn môn đối với lớp 4,5 (Toán, Tiếng Việt, Khoa học, Lịch sử và Địa lí), tổ chức dạy học vào buổi sáng. Các môn còn lại (Đạo đức, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thủ công-Kĩ thật, Thể dục,...) được tích hợp thành một môn chung là Hoạt động Giáo dục, tổ chức dạy học vào buổi chiều. Cùng với đó là sự sàn lọc đối tượng HS, em nào có năng lực gì thì tổ chức cho các em vào các lớp chuyên sâu theo năng lực ấy. Tài liệu học tập, GV giảng dạy, cơ sở vật chất,... đều phải đảm bảo theo tính ngày càng chuyên sâu.

         Chương trình đào tạo chuyên ngành sư phạm Giáo dục tiểu học trước đây được xây dựng dựa theo hướng tiếp cận nội dung (theo hình thức niên chế), GV tiểu học được đào tạo rất nhiều môn và phải dạy hết tất cả các môn học đó khi tốt nghiệp, có những môn học sau khi học xong ít có điều kiện được phát huy ở nhà trường phổ thông. Điều này, tạo tâm lí rất nặng nề cho sinh viên (SV) và cho cả đội ngũ GV tiểu học, (bởi lẽ như trên chúng tôi cũng đã phân tích, về mặt năng lực, mỗi người chỉ tồn tại một dạng năng lực nổi trội, việc dạy thủ công, mĩ thuật thường rất khó cho GV nam, ngược lại việc dạy môn Thể dục, kĩ thuật thường rất vất vả cho GV nữ). Song song đó, do học quá nhiều học phần nên giáo sinh không có điều kiện đào sâu nghiên cứu các học phần mang tính chủ đạo như PPDH Toán, PPDH Tiếng Việt, PPDH Tự nhiên và xã hội,... cũng như không có thời gian thực hành và phát triển các kĩ năng mềm. Như vậy, việc học theo hình thức này, SV chủ yếu là tiếp nhận kiến thức, rất bị động và ít được chú trọng phát triển năng lực của mình.

         Hiện nay, hầu như các trường đều chuyển sang phương thức đào tạo theo tín chỉ, SV chủ động hơn, có nhiều phương thức để lựa chọn, tăng cường kĩ năng tự học do việc rút ngắn thời lượng các tín chỉ. Tuy nhiên, vẫn còn một số học phần có tính ứng dụng thấp như: Xác xuất thống kê, Văn học, Cơ sở văn hóa Việt Nam,... hoặc những học phần đã có giáo viên chuyên được đào tạo chuyên sâu ở trình độ cao đẳng, đại học như: Mĩ thuật, Âm nhạc, Thể dục,... nhưng các học phần này lại chiếm thời lượng khá nhiều. Vì thế việc xây dựng lại chương trình đào tạo mới, cần giảm bớt số tín chỉ ở các học phần này, thay vào đó tăng cường thời lượng cho các học phần chủ đạo mà GV tiểu học chuyên trách và tạo điều kiện cho việc phát triển các kĩ năng như: kĩ năng viết bảng, kĩ năng kể chuyện, kĩ năng đọc diễn cảm, kĩ năng giải quyết các tình huống sư phạm, kĩ năng sử dụng công nghệ,... Ngoài ra, cần tăng thời lượng cho việc thực tập sư phạm thường xuyên, tạo điều kiện cho SV cọ sát các hoạt động ở trường tiểu học bởi chỉ có tiếp xúc trực tiếp với môi trường nhà trường tiểu học, thì sau khi ra trường SV mới không bị bỡ ngỡ và có khả năng đáp ứng tốt nhu cầu công việc ngay lập tức.

2.2.6. Tổ chức các Câu lạc bộ và Hội thi Nghiệp vụ sư phạm thường xuyên

      Quá trình đào tạo GV tiểu học theo định hướng mới phải tăng cường thời lượng thực hành và phát triển các kĩ năng mềm. Sau khi lĩnh hội những kiến thức chủ đạo thông qua các giờ lí thuyết việc thường xuyên tập luyện thực hành rất hiệu quả. Thành lập các Câu lạc bộ bao gồm đủ các thành phần SV năm I, II, III. Tại các câu lạc bộ này, chính SV sẽ học tập lẫn nhau rất nhiều. Đó là kĩ năng đứng lớp; kĩ năng trình bày bảng; kĩ năng viết đúng cở chữ, kiểu chữ; kĩ năng xử lí tình huống sư phạm; kĩ năng kể chuyện; kĩ năng đọc diễn cảm... Ở các trường có điều kiện, các kĩ năng này được tổ chức dưới dạng các chuyên đề, tuy nhiên, với những trường không có điều kiện hơn thì có thể tổ chức dưới hình thức câu lạc bộ cũng mang lại hiệu quả không kém.

III. Kết luận

      (1) Định hướng chú trọng đến việc phát triển năng lực và phẩm chất người học đã trở thành quan điểm chủ đạo của giáo dục phổ thông nói chung và giáo dục tiểu học sau năm 2015.

      (2) Các thành tố của quá trình giáo dục trong mô hình trường học mới (VNEN) được xem là đáp ứng được nhu cầu đổi mới theo định hướng này, phù hợp với điều kiện Việt Nam và sẽ tiếp tục khẳng định tính nổi trội của nó trong thời gian tới.

      (3) Nhiệm vụ đầu tiên, mang tính quyết định đó là phải thay đổi tư duy nhận thức của những người trực tiếp thực thi mô hình. Đồng thời, xác định cho bằng được chuẩn năng lực cần thiết, “đo” được những năng lực tiền ẩn bên trong mỗi cá thể ở từng cấp học, bậc học. Từ đó mới có thể thiết kế lại nội dung chương trình, thay đổi PPDH cũng như phương thức kiểm tra-đánh giá HS tiểu học và cả SV sư phạm một cách hợp lí trong thời kì đổi mới.

Tài liệu tham khảo

1.      Howard Gardner, 1997, Cơ cấu trí khôn  (Phạm Toàn dịch). NXB.GD, pp 3-450.

2.      Thomas Armstrong, 2011, Đa trí tuệ trong lớp học (Lê quang Long dịch). NXB.GD, pp 8-181.

3.      Đặng Tự Ân (2013), Mô hình trường học mới tại Việt Nam Hỏi-Đáp, NXB.GD, pp 4-227.

4.      Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Giáo dục Tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn (2010), Mô hình “Trường học kiểu mới” của Colombia, Hà Nội.

5.      Lê Thị Bừng (chủ biên) (2007), Các thuộc tính điển hình của nhân cách, NXB.ĐHSP HN,  pp 213-261.

6.      Huỳnh Thái Lộc (2013), “Nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực ngành giáo dục tiểu học từ việc tiếp cận “Mô hình trường học mới””, Tạp chí Giáo dục và Xã hội (số 31), pp 14-17.

7.      Huỳnh Thái Lộc (2013), “Vấn đề “Dạy chữ - Dạy người - Dạy nghề” ở Tiểu học hiện nay – Thực trạng và giải pháp”, Tạp chí Giáo dục và Xã hội (số 33), pp 16-19.

8.      Huỳnh Thái Lộc (2015), “Phát triển năng lực tổ chức dạy học môn Toán ở tiểu học theo mô hình trường học mới (VNEN)”, Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế, Học viện Quản lí Giáo dục Việt Nam, pp 174-176.